Il ruolo dell'insegnate e l'autoefficacia.

 

 

 Il ruolo dell'insegnate e l'autoefficacia.

https://it.pearson.com/genitori/primaria/parole-della-scuola/apprendimento-cooperativo.html

Adottare la tecnica del cooperative learning per l’insegnante significa cambiare notevolmente il proprio stile di insegnamento in quanto non si rapporterà più con un’intera classe che lavora sullo stesso compito ma con sei o sette gruppi che lavorano secondo il proprio ritmo, o, in alcuni casi, con gruppi che lavora su compiti diversi. Oggi il ruolo dell’insegnante non può e non deve più limitarsi alla sfera contenutistica, ma deve creare nell’alunno la capacità di “imparare ad imparare”. I modelli costruiti aprioristicamente sono rigidi e non si adattano totalmente alla realtà per questo motivo l’insegnante, invece di assumere il ruolo di depositario e trasmettitore di conoscenze, assume il ruolo di facilitatore, organizzatore e guida dell’apprendimento creando le condizioni di un apprendistato cognitivo. Qualora un insegnante voglia lavorare con gruppi cooperativi, come è stato detto precedentemente, deve saper creare in ogni lezione cinque condizioni basilari: interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione costruttiva, sviluppo di abilità sociali e valutazione di gruppo. L’intervento dell’insegnante nell’uso dell’apprendimento cooperativo si articola in quattro fasi per ciascuna delle quali deve prendere delle decisioni preliminari necessarie per programmare una lezione cooperativa.

La prima fase è:  nel Cooperative Learning non basta mettere insieme gli studenti e dir loro di lavorare insieme per raggiungere un obiettivo prefissato. È invece assai importante che essi abbiano chiaro che cosa devono fare e che cosa si pretenderà da loro. Per tale motivo il primo passo fondamentale che l’insegnante deve compiere è definire gli obiettivi didattici, che stabiliscono cosa gli studenti devono imparare, e gli obiettivi riguardanti le abilità sociali, che stabiliscono le abilità interpersonali o di piccolo gruppo che gli studenti devono apprendere e usare durante la lezione, necessarie perché imparino a cooperare insieme. Gli obiettivi didattici devo essere resi adeguati al livello degli studenti attraverso un’analisi concettuale o di gruppo mentre per quanto riguarda le abilità sociali l’insegnante può scegliere di chiedere agli studenti stessi quali abilità li aiuterebbero a migliorare il lavoro di gruppo, o sceglierle a seguito di un monitoraggio dei gruppi per analizzare le difficoltà incontrate, o ancora scegliere autonomamente. Per quanto riguarda la dimensione di un gruppo di apprendimento cooperativo non vi è una dimensione ideale in quanto dipende dagli obiettivi della lezione, dall’età e dall’esperienza degli studenti nel lavoro di gruppo, dalle materie di studio e dalle attrezzature e dal tempo a disposizione, ma generalmente la regola di massima è che più piccoli sono meglio è per cui si usano gruppi composti da 2/4 persone. Quando si formano dei gruppi è bene sempre ricordare che:

- maggiori sono le dimensioni del gruppo maggiori sono anche le capacità, le conoscenze, le abilità e il numero di menti disponibili per l’acquisizione e l’elaborazione delle informazioni;

- minore è il tempo a disposizione e più piccolo dovrebbe essere il gruppo;

- più il gruppo è piccolo e più è difficile che gli studenti si “inboschino” e non contribuiscano attivamente con la loro parte di lavoro;

- più il gruppo è grande e maggiori devono essere le abilità dei suoi membri: dare a tutti la possibilità di parlare, coordinare il lavoro di ciascuno, ottenere il consenso, spiegare ed elaborare il materiale da apprendere, ecc;

- con l’aumentare del gruppo diminuisce l’interazione diretta;

- le dimensione possono essere imposte dal materiale a disposizione o dalla natura specifica del compito;

- più il gruppo è piccolo più è facile individuare le difficoltà che gli studenti possono incontrare lavorando insieme.

Tendenzialmente i gruppi vengono scelti sempre eterogenei in quanto tendono maggiormente a riflettere, a discutere ed ad elaborare. Per selezionare i membri di ciascun gruppo a sua volta è possibile utilizzare più procedure quali:

- casuale

- casuale per livelli

- creare gruppi di sostegno per studenti isolati

- gruppi autoselezionati

Nei gruppi cooperativi i ruoli corrispondono a funzioni che favoriscono la gestione e il funzionamento del gruppo, che lo stimolano e che promuovano l’apprendimento degli studenti, ciascuna delle quali viene assegnata ad un membro e diventa il suo ruolo. Esistono diversi tipi di funzioni e ruoli  di gestione  quali:

- controllo dei toni di voce: si assicura che tutti i membri del gruppo usino un tono di voce moderato;

- controllo dei rumori: si assicura che i compagni formino i gruppi senza fare rumore;

- controllo dei turni: si assicura che i compagni svolgono il compito assegnato secondo i turni prestabiliti.

I ruoli di funzionamento del gruppo:

- spiegare idee e procedure: espone le varie idee e opinioni;

- registrare: mette per iscritto le decisioni del gruppo e redige la relazione di gruppo;

- incoraggiare la partecipazione: si assicura che tutti i componenti del gruppo diano il loro contributo;

- osservare i comportamenti: registra la frequenza con cui i membri si impegnano nelle abilità acquisite;

- fornire guida: supervisiona il lavoro di gruppo;

- fornire sostegno: fornisce sostegno verbale e non verbale sollecitando e lodando le idee;

- chiarire e illustrare: riespone ciò che è stato detto per spiegare o chiarire.

I ruoli di stimolo al gruppo

- criticare le idee e non le persone: sollecita criticando le idee mostrando però rispetto per gli individui;

- chiedere motivazioni chiede di esporre i fatti e il ragionamento che giustificano le conclusioni e le risposte;

- distinguere: evidenzia la differenza che sussiste tra le varie idee;

- sintetizzare: riassume le idee e i ragionamenti in un’unica affermazione integrata;

- sviluppare: sviluppa le idee e le conclusioni degli altri membri aggiungendo ulteriori informazioni;

- sviluppare opzioni: va oltre la prima risposta o conclusione esponendone altre;

- verificare: pone domande per approfondire l’analisi o la comprensione del materiale;

- valutare: valuta il lavoro di gruppo in riferimento alle istruzioni fornite dell’insegnante.

i ruoli per l’apprendimento

- ricapitolare: riassumere le conclusioni o le parti più importanti;

- precisare: correggere gli errori nelle spiegazioni o nei riassunti degli altri;

- verificare la comprensione: assicurarsi che tutti sappiano spiegare come si è giunti a una conclusione;

- fare ricerche/comunicare: procurare materiali necessari al gruppo;

- elaborare: collegare i concetti e le strategie studiate in quel momento;

- approfondire: trarre inferenze o conclusioni.

Affinché i gruppi possano lavorare in modo cooperativo secondo Johnson (1979) occorre sistemare l’aula in modo che:

- i membri di un gruppo dovranno sedere “faccia a faccia e ginocchio a ginocchio” affinché siano abbastanza vicini per condividere materiali, mantenere il contatto oculare, parlarsi a bassa voce, ecc.

- gli studenti devono sedere con la faccia o il fianco rivoli verso la cattedra in modo da vedere l’insegnate senza girare la sedia o assumere posizioni scomode;

- i gruppi devono essere abbastanza distanti in modo che non interferiscono tra di loro e l’insegnante possa raggiungerli e monitorarli agevolmente;

- ci sia abbastanza flessibilità dello spazio in modo che gli studenti possano cambiare facilmente la composizione e le dimensioni del gruppo.

Un ruolo importante lo hanno anche i materiali che vanno scelti e organizzati in modo opportuno. Non vi sono dei materiali specifici ma quelli tradizionali possono essere utilizzati in modo particolare:. Esistono sette possibilità:

- si dà a ogni studente il suo set completo di materiali;

- si dà a ogni gruppo una sola copia dei materiali;

- si distribuisce parte del materiale a ogni studente e parte al gruppo nel suo insieme;

- si chiede a ogni membro di fornire un contributo specifico al prodotto finale;

- si strutturano i materiali così da creare una competizione tra i gruppi e poter confrontare il livello di competenza raggiunto da ciascuno.

La seconda fase è: l’insegnante deve spiegare il compito, specificando gli obiettivi della lezione, i concetti e i principi che gli studenti devono conoscere per svolgere la consegna e le procedure che devono seguire, deve spiegare i criteri di valutazione, strutturare l’interdipendenza positiva, strutturare la cooperazione intergruppo, strutturare la responsabilità individuale, e infine insegnare le abilità sociali.

La terza fase è: occorre condurre la lezione assicurandosi che gli studenti si aiutino e favoriscono reciprocamente la loro riuscita attraverso un rapporto diretto (favorisce l’interazione costruttiva diretta) e mentre gli studenti lavorano, girando di gruppo in gruppo, monitorare il loro comportamento, per vedere se comprendono il materiale e il compito assegnatogli, e fornire sostegno e rinforzo immediato. L’insegnante può anche intervenire fornendo aiuto (chiarimenti, istruzioni) sul compito per migliorare il lavoro del gruppo. L’insegnante ha anche il compito di chiudere la lezione chiedendo agli studenti di ricapitolare i punti salienti della lezione o di rilevare i punti importanti.

La quarta fase è: l’insegnante deve valutare la qualità e la quantità dell’apprendimento degli studenti coinvolti nel processo di valutazione, ma deve anche assicurarsi che ogni studente riceva informazioni, analizzi i dati sul funzionamento del gruppo, si ponga degli obiettivi per migliorare e partecipi al festeggiamento di gruppo.

L' autoefficacia dell’insegnante

Gli insegnanti hanno il compito di creare situazioni e ambienti favorevoli all’apprendimento e allo sviluppo delle competenze cognitive dei bambini, di sfruttare tutte le risorse disponibili per giungere a questo risultato e di contrastare le influenze sociali che pregiudicano l’impegno degli studenti a scuola; gli insegnanti assolvono tale compito grazie al loro talento e al loro senso di autoefficacia. Un concetto centrale nella definizione di benessere dell’insegnante è la soddisfazione lavorativa. Il grado di soddisfazione è, infatti, correlato alla probabilità di abbandono della professione. In particolare, è stato osservato che gli insegnanti impegnati in programmi di educazione speciale sono più insoddisfatti di quelli coinvolti nell’istruzione generale o in entrambi i contesti e particolarmente insoddisfatti risultano gli insegnanti più giovani e con minore esperienza.
Tra i determinanti della soddisfazione lavorativa si annoverano l’interazione con gli studenti, gli atteggiamenti sociali, lo stile di leadership dei dirigenti scolastici e il riconoscimento sociale della professione. Coloro che hanno elevate concezioni di autoefficacia educativa dedicano gran parte del loro tempo alle attività scolastiche e alla loro programmazione, gratificano i successi scolastici degli studenti, forniscono loro una valida guida e predispongono esperienze in cui gli alunni possono sperimentare sensazioni di padronanza; coloro che, viceversa, non credono fermamente nelle loro abilità, dedicano poco tempo libero alle attività scolastiche, criticano spesso i loro allievi, si arrendono di fronte alle prime difficoltà, non sanno gestire la classe, sono stressati e pessimisti, si focalizzano sull’insegnamento della disciplina piuttosto che sull’effettivo sviluppo degli allievi, tendono ad evitare le materie che corrispondono alle loro aree di inefficacia percepita e, se potessero scegliere, cambierebbero mestiere. Spesso un insegnante si trova esposto a situazioni stressanti ed è importante che sappia dirigere i suoi sforzi verso la soluzione del problema, piuttosto che limitarsi a lenire il suo disagio emozionale, e in tutto questo è ampiamente aiutato da un elevato livello di efficacia personale. Una scuola efficace è caratterizzata da un sistema di causazione reciproca: il senso di efficacia degli insegnanti influisce sulle concezioni personali, le aspirazioni e l’apprendimento degli studenti, in particolare i più piccoli, e sul livello di partecipazione dei genitori alla vita scolastica dei figli; a sua volta le caratteristiche, i risultati degli allievi ed il loro background familiare possono modificare le convinzioni di efficacia degli insegnanti. Una causazione reciproca positiva può dare origine ad un progressivo aumento del successo scolastico e del livello di efficacia personale degli insegnanti, mentre una causazione reciproca negativa può demoralizzare gli studenti e gli insegnanti e decrementare il loro livello di autoefficacia. Un esempio del secondo tipo di relazione è dato dalla presenza nella scuola di studenti svantaggiati; numerosi studi dimostrano che gran parte del personale scolastico possiede un basso senso di efficacia personale quando deve affrontare l’istruzione di studenti poveri o extracomunitari e nutre basse aspettative rispetto al loro futuro, dal momento che tali allievi presentano difficoltà cognitive, motivazionali e sociali che vengono spesso interpretate, da parte degli insegnanti, come mancanza di interesse ed impegno. Per modificare tale situazione, che è caratterizzata da una relazione bidirezionale negativa, è fondamentale costruire un resistente tessuto connettivo tra scuola, famiglia ed enti esterni e impegnarsi in iniziative collettive, in modo che gli insegnanti ricevano un sostegno ed un aiuto nel gestire le attività educative e possano così ottenere dei buoni risultati anche con gli studenti svantaggiati, aumentando la loro concezione di autoefficacia (Bandura, 2000). E’ importante sottolineare che le convinzioni di efficacia degli insegnanti, come di molte altre persone quando si analizza il loro senso di efficacia occupazionale, non corrispondono ad un generico senso di competenza o di autostima, ma sono l’espressione di un costrutto legato a situazioni e realtà specifiche.
A.C. Porter e J. Brophy (1988) mostrano un quadro sintetico delle caratteristiche degli insegnanti efficaci, proveniente da studi dell’IRT, cioè l’Institute for Research on Teaching. Gli insegnanti sarebbero professionisti semi autonomi che:

- sono chiari riguardo ai loro obiettivi educativi
- sono bene informati riguardo ai contenuti e alle strategie per insegnarli
- comunicano ai loro studenti ciò che si aspettano da loro ed il perché
- usano in modo esperto i materiali educativi esistenti per dedicare più tempo alle pratiche che arricchiscono e chiarificano il contenuto
- sono ben informati sui loro studenti, adattano l’istruzione ai loro bisogni e prevengono le idee sbagliate sulla loro effettiva conoscenza
- insegnano agli studenti le strategie metacognitive e danno loro l’opportunità di impararle
- si pongono obiettivi cognitivi sia di livello superiore che di livello inferiore
- controllano la comprensione degli studenti offrendo un regolare e appropriato feed-back
- integrano la loro istruzione con quella in altre aree di contenuti
- accettano la responsabilità per i risultati dei propri studenti
- pensano e riflettono sulla propria pratica.

A.E. Quagliozzi (2003) ha invece sintetizzato un’indagine svolta dalla società inglese Hay McBer su incarico del Ministero dell’Istruzione e del Lavoro nel 2000. La ricerca compiuta ha identificato tre fattori che accrescono l’efficacia dell’insegnamento: le competenze didattiche, le caratteristiche professionali ed il clima di classe. Le competenze didattiche sono micro-comportamenti che possono essere appresi, mentre le caratteristiche professionali hanno radici molto più profonde; sono quei modelli di comportamento che spingono ad agire in un certo modo, e servono a sostenere le prime. Il clima della classe rappresenta, invece, una verifica degli esiti dell’insegnamento, indica infatti come gli allievi si sentono in classe, aspetto determinante per la motivazione ad apprendere. I tre fattori interagiscono e, insieme, possono migliorare il rendimento degli alunni di oltre il 30%. È stato riscontrato invece che alcuni fattori non sono determinanti, ad esempio fattori come le informazioni sull’età degli insegnanti, sugli anni di servizio, ecc. non consentono di predeterminare l’efficacia dell’insegnamento. Ciò significa che l’uso di tali dati non è significativo al fine della valutazione dell’efficacia degli insegnanti. Infine, secondo la ricerca compiuta, nemmeno il contesto scolastico comprendente la percentuale dei bambini appartenenti a minoranze etniche, la dimensione della scuola ecc. è risultato pertinente per la predizione dei progressi degli studenti. La ricerca, infine, dimostra che gli insegnanti efficaci sono in grado di trasformare le aule in ambienti stimolanti, che motivino gli alunni e facilitino l’apprendimento. Il clima presenta diverse caratteristiche, ognuna delle quali ha una determinata influenza sugli allievi e sul loro modo di sentirsi in classe. L’analisi svolta ha messo in evidenza tre fattori che hanno una certa rilevanza per l’apprendimento: la mancanza di disturbo e di interruzioni, l’incoraggiamento all’impegno e le elevate aspettative da parte dell’insegnante.