Tu che mi guardi, tu che mi racconti. Filosofia della narrazione, Adriana Cavarero (1997), Feltrinelli, Milano

  

 

 

 

 

Tu che mi guardi, tu che mi racconti. Filosofia della narrazione, Adriana Cavarero (1997), Feltrinelli, Milano

 

"Non "che cosa" è ciascuno, ma chi" è, questa è una frase di Hanna Arendt che mi è rimasta tatuata nell'anima. Adriana Cavarero, l'autrice di questo libro, sostiene una cosa per cui tutti viviamo, o forse ne abbiamo la speranza, il fatto che ogni essere umano desidera ricevere da un altro il racconto della propria storia. Solo gli altri possono scorgere il disegno di un'identità nel corso della sua esistenza e raccontarla. Sarebbe bello essere raccontati dagli altri e vivere questo racconto di presenza. Spesso invece lo facciamo quando qualcuno non c'è più. Questo libro è un viaggio che passa da Hannah Arendt, Edipo, Borges, Ulisse, Rilke, Euridice, Sheherazade, in ognuno possiamo trovare come uno specchio in cui riconoscerci.  “Una celebre pittura vascolare illustra Edipo di fronte alla Sfinge nell'atto di risolvere l'enigma. Egli non parla, indica col dito sé stesso. La risposta non è verbale e non nomina l'Uomo, bensì consiste nella tacita parola ‘io’.” Adriana Cavarero comincia così, a partire dalla raffigurazione disegnata su un oggetto domestico e di pertinenza femminile, preverbale, a interrogarsi, come donna che ama la conoscenza, a proposito del famoso comando delfico tanto caro alla filosofia maschile, del “gnothi se auton”: fra la ricerca edipica di un'irripetibile identità e il principio socratico di valenza universale, il sapere di non sapere, che “comanda che la particolarità di ognuno, ossia l'unicità dell'esistente umano, sia inconoscibile”. “La categoria di identità personale postula sempre come necessario l’altro”: l’identità non ha solo un carattere proprio e oggettivo, bensì ha sia un carattere espositivo, l’uomo si manifesta e si espone agli altri, che relazionale, nell’ambiente circostante è impossibile non instaurare rapporti interpersonali. “Si appare sempre a qualcuno, non si può apparire se non c’è nessun altro”. Ogni individuo, volente o nolente, sa di essere un “sé narrante, immerso nell’autonarrazione spontanea della sua memoria”. Ogni individuo si vive mediante la propria storia, mediante i ricordi, senza che questo processo sia necessariamente cosciente. Ad ogni modo, il Sé narrabile non viene definito come il prodotto della storia di vita raccontata dalla memoria, non è una costruzione, bensì corrisponde alla pulsione narrativa della memoria. Tra identità e narrazione ci sarebbe, inoltre, un profondo rapporto di desiderio. Il racconto viene desiderato in quanto si ha bisogno dell’unità donata all’identità, unità che deriva dalla narrazione della propria storia. Cercando le radici della frattura che separa questi due registri discorsivi della conoscenza — il sapere definitorio, che riguarda l'universalità dell'Uomo, e la narrazione, che ha la forma di un sapere biografico e che compete all'identità irripetibile dell'uomo — riconduce il divergere di filosofia e narrazione alla maschera di Edipo: proprio a partire dalla risposta di Edipo alla Sfinge — verbale e non verbale — “io, l'Uomo”, l'alternativa mortale tra la Sfinge ed Edipo si rivela in realtà l'alternativa mortale fra l'Uomo astratto e l'unicità concreta. “Nella sentenza ‘io, l'Uomo’, è precisamente la realtà dell'io a morire”, ed allora inevitabilmente Edipo si imbatterà nella verità della sua nascita, non casualmente, ma per il desiderio di “nascere alla sua ‘vera’ identità attraverso il racconto altrui della sua storia”. Il disegno non è ciò che guida fin dall'inizio il percorso di una vita, bensì ciò che tale vita si lascia dietro, senza poterlo mai prevedere e neanche immaginare. Ogni essere umano è un essere unico, è un esistente irripetibile che, per quanto corra disorientato nel buio mescolando glia accidenti alle sue intenzioni, non ricalca mai le medesime orme di un altro, non ripete mai il medesimo percorso, non si lascia mai dietro la medesima storia. Anche per questo le storie di vita vengono narrate e ascoltate con interesse, perché sono simili e tuttavia nuove, insostituibili e inattese, dall'inizio alla fine. La vita non può essere vissuta come una storia, perché la storia viene sempre dopo, risulta: è imprevedibile e impadroneggiabile, proprio come lavita. Chi cammina sul terreno non può vedere la figura che i suoi passi si lasciano dietro, gli è necessaria un'altra prospettiva.

Al mostro che domandava quale fosse l'animale che cammina prima con quattro gambe, poi con due e, infine, con tre, Edipo ha risposto: l'uomo. Troppo nota è la forma de discorso platonico per non suggerirci qui perfette assonanze. Cos'è il giusto, il bello, l'uomo, è nell'opera platonica, la domanda dell'universale che sollecita in risposta una definizione. È insomma forma della filosofia: sembra che Edipo si riveli quindi filosofo. Rispetto al canone platonico, la Sfinge ha però composto con lui un discorso filosofico dalla dinamica rovesciata. Prima è venuta la definizione in forma interrogativa, poi, come risposta, il suo oggetto. O Edipo o la Sfinge devono morire, lui divorato dal mostro, lei precipitata nell'abisso. È il segreto del suo sapere sull'Uomo che tiene in vita il mostro. Non è certo la definizione a essere il lato micidiale dell'enigma. Ciò che decide chi deve vivere o morire è invece la risposta, ossia l'Uomo. La Sfinge , ovviamente , già la conosce: il suo sapere è completo. Indovinando la risposta e componendola con la domanda, Edipo si appropria precisamente di tale sapere. Nel passaggio dal segreto dl mostro alla parola umana, essa non perde il suo effetto micidiale. Sembra dunque che ci sia qualcosa di costitutivamente mostruoso nel sapere sull'Uomo. Nell'Uomo sta il vero marchio del mostro. L'Uomo appunto: un universale che è tutti proprio perché non è nessuno, un'ibrida creatura generata dal pensiero. Una celebre pittura vascolare illustra Edipo di fronte alla Sfinge nell'atto di risolvere l'enigma. Egli non parla, indica col dito stesso. La situazione è davvero paradossale. Quando ancora egli non sa chi egli è, Edipo si riconosce nella definizione dell'Uomo, più che un paradosso, sembra allora, l'ennesimo gioco crudele del mostro. Perché è proprio in quanto egli non sa chi è, che Edipo può identificarsi con l'uomo su cui verte la definizione. Poiché Edipo non sa affatto chi è o, meglio, crede di saperlo ma si inganna, là dove l'universale pretende realtà a scapito dell'unicità, egliè già nella posizione più adatta. L'alternativa mortale della sfida, tra Sfinge ed Edipo, è dunque anche l'alternativa mortale tra l'Uomo astratto e l'unicità concreta. Nella sentenza "io, l'Uomo", è precisamente la realtà dell'io a morire. Sembra quindi necessario che, per l'efficacia filosofica dell'enigma, Edipo non sappia ancora chi egli stesso è. Sofocle, il pubblico ateniese e ovviamente noi, invece, lo sappiamo benissimo: anzi, siamo tenuti a saperlo con dovizia di particolari. La scena presuppone la conoscenza del mythos che da tempo immemorabile narra la storia di Edipo. Il mito è capace di narrare all'un tempo la "vera" storia di Edipo,  ossia  la  storia  di  chi  egli  è,  e  la  storia  "falsa"  che  glielo  fa  ignorare.  La  morte  di  Laio  è contemporaneamente  l'omicidio  di  uno  sconosciuto  e  un  parricidio,  l'unione  con  Giocasta  è contemporaneamente un legittimo matrimonio e un incesto. Ciò che regge la doppia narrazione è la sua nascita: di cui egli ignora la verità che il mito invece conosce. Egli non s'imbatte casualmente nella verità della sua nascita, bensì la cerca. E viene a conoscere la sua identità dal racconto esterno che altri gli fanno. Per Edipo è cominciata l'avventura della narrazione. Come sappiamo, si tratta di un'avventura dall'esito infelice. Dalla narrazione altrui, Edipo viene a sapere della sua vera nascita e perciò della sua vera storia. Edipo non sa chi è perché ignora la sua nascita, solo il racconto della sua nascita può quindi svelargli la storia di cui egli è protagonista. Conoscere se stesso, per Edipo, significa conoscere la sua nascita, perché lì la sua storia è cominciata. Sempre, infatti, la storia di vita di qualcuno comincia dove comincia la sua vita

 

 

Didattica della filosofia

DIDATTICA DELLA FILOSOFIA

https://www.orizzontescuola.it/un-modello-e-un-contromodello-di-docente-mancanti-ma-che-tipo-di-docente-sei-tu/

https://istitutopantheon.it/wp-content/uploads/2021/04/3_Materiale-di-studio_Corso-24CFA-PEDAGOGIA-1.pdf

L’insegnamento della filosofia non è sicuramente esonerato dalla triste perdita di motivazione che, generalmente, investe le discipline scolastiche, né dall’istanza di esser possibilmente riformulato in vista del vissuto degli allievi. In Italia, una riflessione sistematica sulla didattica della filosofia coinvolge l’attenzione di diversi studiosi e ricercatori: Berti, Cioffi , Messeri, Polizzi, Reale e tanti altri. Enrico Berti, in una recente intervista, in riferimento alla questione della didattica della filosofia, dei suoi metodi e problemi afferma che: insegnare la filosofia può non essere un problema. È un problema, semmai, il metodo del suo insegnamento; non può essere trascurato, a mio avviso, dall’attenzione che si porta a questo tema il problema della formazione e della professionalità degli insegnanti. La recente riforma degli ordinamenti universitari e le scuole di specializzazione che preparano all’insegnamento se ne devono far carico, con una preoccupazione in più rispetto ai pur rilevanti aspetti della competenza e della preparazione metodologica: quella riconducibile all’esigenza che la figura dell’insegnante rappresenti per l’allievo davvero un modello e un punto essenziale di riferimento per l’affermazione e la tutela della libertà della persona. Problemi di ri-sistemazione e ri-progettazione dell’insegnamento filosofico e di definizione dei corrispondenti contenuti programmatici; aspetti di natura metodologico-didattica; questioni inerenti alle finalità dell’insegnamento e alla professionalità degli insegnanti, sono questi punti significativi sui quali è bene sentire il parere degli autorevoli studiosi e ricercatori in didattica. Una prima forma di innovazione dell’insegnamento della filosofia, del suo linguaggio didattichese, dovrebbe essere da un lato il proponimento di questioni di senso mirate a definire nel discente la favorevole costituzione di quelle capacità atte a sviluppare razionalmente i propri punti di vista, come ad esempio quella di discutere con quelli degli altri, partendo proprio da situazioni o problemi inerenti all’esperienza concreta.

 Spesso, quando si è parlato di studio della filosofia si è pensato ad una disciplina liceale che puntualizza il suo operato all’apprendimento mnemonico delle opinioni, delle stesse argomentazioni o dispute dei filosofi, riferite in seguito in una cristallizzata sequenza temporale. Lo stesso Giovanni Reale, in un incontro tenutosi nel 1990 all’Università degli studi di Milano, un dibattito che vide la presenza di Luisa Ribalzi, Silvano Tagliagambe, Roberto Maragliano, rispose che spesso la filosofia appare arida, astratta o addirittura incomprensibile perchè i docenti non sono stati in grado di trasmettere il senso della sua più alta funzione formativa ed esistenziale. Preti, in perfetta sintonia con Garin, scrive: “ la filosofia nel suo piano eteronomo si può considerare a livello pragmatico, come pensiero, in qualche modo come attività , prassi, di uomini determinati in determinate condizioni storiche- che in quelle condizioni storiche hanno fatto certe esperienze, hanno tentato di risolvere contraddizioni epressioni storiche […] per motivi reali[…]. Nel dibattito contemporaneo, la disputa che separa i ricercatori di didattica della filosofia è quella fra i seguaci del metodo storico e quelli del metodo problematico. Una prima forma di ringiovanimento dell’insegnamento di materie filosofiche – o storiche- consiste nella transizione della didattica tradizionale, vale a dire quella per metodo storico, a quella problematica. Leggendo la situazione della didattica della filosofia in Italia di Cioffi ci si rende subito conto che gli studiosi a favore del metodo storico sostengono fermamente che la prospettiva storica sia quella più idonea alla effettiva prassi didattica e agli indirizzi di insegnamento storico -filosofico caratteristici degli istituti liceali, dunque per coloro i quali simpatizzano e propugnano per questo tipo di approccio metodologico alla filosofia è fondamentale una tipologia didattica che possa suggerire e rinforzare la prassi del comprendere il costituirsi e l’evolvere delle tradizioni filosofiche nel rapporto con il proprio tempo. Gli studiosi e i ricercatori che difendono e sostengono il metodo problematico, in una prospettiva didattica, partono dall’assunzione costitutiva della dimensione teoretica rispetto quella storica, vale a dire mediante un’attività didattica che privilegia soprattutto la discussione organizzata, la argomentazione orale e scritta e la ricerca personale, enfatizzando i temi e i linguaggi della filosofia contemporanea; le relazioni interdisciplinari, consente agli studenti l’apertura soggettiva alla speculazione, educando al senso problematico e all’uso delle competenze logiche; avvicinandosi così - almeno per quello che è consentito dalla cosa stessa - agli interessi degli studenti e alla sfera caotica, ma vitale del loro senso comune. ( vedi Cioffi – la situazione della didattica della filosofia in Italia) A tal proposito Messeri ci fa capire che la storicità intrinseca del pensiero filosofico non significa affatto che la filosofia possa essere trasmessa solo per mezzo di ciò che oggi viene chiamato approccio storico all' insegnamento della filosofia. Perché ciò che oggi viene praticato sotto un tale nome non è principalmente - e forse neppure semplicemente è - una modalità di presentazione della filosofia rispettosa del carattere internamente storico di essa. Si può ritenere anzi con una certa plausibilità che l' interna storicità della filosofia sia meglio rispettata nel quadro dell' approccio alla trasmissione della filosofia che a esso ordinariamente si contrappone: l' approccio tematico, o problematico, che presenta la filosofia raccogliendo teorie e argomentazioni non autore per autore e filone per filone, secondo una scansione cronologica, bensì tema per tema; e cioè, dato che il tema filosofico, a differenza p.es. del tema poetico, è tema di una ricerca, l' approccio che raccoglie teorie e argomentazioni problema per problema. Sotto il profilo specificamente didattico dell’insegnamento filosofico, l’adozione di stampo messeriano, implicherebbe strategicamente i seguenti passaggi:la presentazione dovrebbe riferirsi al “tema”, e rispetto a quest’ultimo il docente dovrebbe far luce su tutte le posizioni significative nella storia della filosofia, e di conseguenza, gli allievi dovrebbero rendere conto dei passaggi argomentativi degli autori. Come dire è una strategia finalizzata a far emergere, in termini problematici, il punto di vista degli allievi rispetto la materia trattata. Pietro Rossi in “ L’insegnamento medio della filosofia in Italia, nel capitolo “la modalita’ dell’insegnamento della filosofia” sostiene che “le principali obiezioni che sono state mosse al metodo problematico sono le seguenti. Anzitutto si è sostenuto che esso spezzerebbe il tessuto vivo delle singole prospettive filosofiche, nelle quali i problemi vivono in funzione di principi unitari. Ma si puo’ anche ribaltare la prospettiva: che senso e che forza si puo’ riconoscere ai principi filosofici se se questi vengono avulsi dai problemi rispetto a cui vengono posti? In realtà Adriano Bausola, al quale si deve tale obiezione non vuole ignorare l’anima di verità dell’istanza teoreticista […]”. Pietro Rossi ha sostenuto che proprio un’impostazione di tipo storico consentirebbe di realizzare rapporti tra l’insegnamento della filosofia e quello di altre discipline anch’esse sviluppate storicamente.[1] (C. Lanzetti e C. Quarenghi). L' approccio didattico alla filosofia praticato nella scuola italiana sotto il nome di metodo storico muove da una interpretazione niente affatto scontata della storicità della filosofia: un' interpretazione che è universalistica e sotterraneamente essenzialistica ( E. Berti). Presuppone infatti che la filosofia sia un' impresa nella sostanza unitaria: che i contributi filosofici, certo non tutti immediatamente omogenei tra loro, convergano intorno a un qualche obiettivo essenziale. Tende anzi a presupporre che la filosofia sia un' impresa unitaria perché inclina a considerare la filosofia stessa come parte, la più lucida e consapevole di sé, di un' impresa unitaria più complessiva, nella quale vede fondersi tutte le produzioni intellettuali umane, arte, religione, letteratura, mistica, scienze, matematica, tecnologie. Narra la storia della filosofia nell' ambizione di fare emergere le linee portanti di una storia del pensiero umano. Naturalmente nessuno saprebbe indicare in modo non circolare e non vacuo l' obiettivo unitario della filosofia; non più di quanto saprebbe indicare l' obiettivo unitario di una cosa elusiva e vaghissima come il pensiero umano. Bisogna chiedersi, qual è la giusta finalità della filosofia? Nei «programmi Brocca» le finalità dell'insegnamento della filosofia sono espresse e ripartite in sei fondamentali punti, vale a dire l'insegnamento della filosofia persegue le seguenti finalità:la presa di coscienza dei problemi connessi alla scelta di studio, di lavoro e di vita, ed un approccio ad essi di tipo storico-critico-problematico; la maturazione di soggetti consapevoli della loro autonomia e del loro situarsi in una pluralità di rapporti naturali ed umani, implicante una nuova responsabilità verso se stessi, la natura e la società, un'apertura interpersonale ed una disponibilità alla feconda e tollerante conversazione umana; la capacità di esercitare la riflessione critica sulle diverse forme del sapere, sulle loro condizioni di possibilità e sul loro «senso», cioè sul loro rapporto con la totalità dell'esperienza umana; l'attitudine a problematizzare conoscenze, idee e credenze, mediante il riconoscimento della loro storicità; l’esercizio del controllo critico del discorso, attraverso l'uso di strategie argomentative e di procedure logiche; la capacità di assimilare per modelli diversi e di individuare alternative possibili, anche in rapporto alla richiesta di flessibilità nel pensare. In riferimento alle finalità della filosofia, le strategie didattiche, sia secondo un metodo storico sia problematico, dovrebbero, secondo la metafora esplicativa del quadro pedagogico inerente al sapere-saper fare-saper essere, determinare l’integrazione del profilo delle conoscenze, della metacognizione, di competenze e capacità. Cioffi afferma che sembra ci si preoccupi poco del fatto che l'apprendimento delle conoscenze e delle abilità della disciplina avvenga nel contesto dinamico dell'identità psicologica, culturale ed umana della totalità della persona dell'allievo. Ciò comporta l'integrazione tra dimensione cognitiva ed affettiva nell'esperienza dell'insegnamento-apprendimento della filosofia. L'affettività nel filosofare riguarda l'elaborazione dei concetti, dei vissuti, degli atteggiamenti verso di sé, verso gli altri, verso gli oggetti di studio, la maturazione di disposizioni valoriali ed emotive. Ogni conoscenza implica anche una consapevolezza di ciò che questa comporta, l'interrogativo su che cosa farsene. Il perseguimento delle finalità dell'insegnamento della filosofia è impossibile senza che il soggetto che apprende sia coinvolto con l'interezza della persona nell'esperienza di filosofia in classe attraverso il con-filosofare[2]. Quindi con-filosofare insieme agli altri, non è da intendere in questo caso alla maniera di Cioffi (vedi nota) come partenogenesi di idee, ma nel senso di relazione autentica tra i giovani, dell’armonia che si può instaurare nel confronto e nel rispetto dell’altrui pensiero. Semmai è questo che fa del con-filosofare vera esperienza del filosofare insieme, infatti, e qui ritorna la voce maestra di Cioffi: la filosofia può rigenerarsi solo a contatto con il mondo dei giovani.[3]E' necessario che la vita degli studenti, e quindi con i suoi problemi connessi alle scelte di studio, di lavoro e di vita, incontri in classe la filosofia. In classe viene offerta loro la possibilità di appropriarsi di un linguaggio e di contenuti, di apprendere e sviluppare capacità e abilità, atteggiamenti, che consentano loro di definire, comprendere, analizzare razionalmemte la realtà ed elaborare culturalmente una propria posizione ragionata di fronte ai problemi dell'esistenza. Poniamoci ancora una domanda. A cosa serve il sapere filosofico? Perchè attraverso i contenuti e i nuclei tematici della filosofia si può parlare di “ utilità” ed importanza formativa nello sviluppo dell’allievo? Proviamo a dare una risposta. I contenuti o gli ambiti della conoscenza tematica, storiografica della filosofia oltre che ad essere oggetti di analisi sono il mezzo per porre correttamente il problema da discutere. Anche la contestualizzazione storica – e qui ci ricolleghiamo tanto a Cioffi quanto a Messeri- del dato testuale assolve una funzione mediatico-strumentale. E’ ancora una volta Cioffi a darci una risposta: L'esperienza di filosofia in classe, che si realizza nel con-filosofare con i grandi autori, implica la partecipazione e il coinvolgimento degli allievi. L'appropriazione consapevole dell'apparato semantico, sintattico e storico critico della disciplina si realizza all'interno di un'esperienza che è cognitiva ma anche affettiva e, in quanto fondata sulla comunicazione, socio-relazionale. L'allievo incontra il testo filosofico con l'interezza della propria persona, con i propri pregiudizi, con i propri sentimenti e con i propri pensieri, e dall'incontro in qualche modo rimane modificato. Il testo filosofico e i pensieri dei propri compagni lo invitano a produrre una qualunque risposta. Il controllo e la regolazione del proprio mondo affettivo si realizza attraverso l'uso del sistema simbolico che viene appreso nell'apprendimento della filosofia. Il filosofare implica il controllo di una pluralità di istanze di varia natura attraverso la pluralità delle strategie intellettuali del ragionamento. L'esperienza di filosofia si caratterizza per la centralità dell'uso del ragionamento nella definizione e nella discussione dei problemi, nel predominio del logos per raccogliere in unità non contraddittoria la pluralità delle istanze interne dell'uomo e per legittimare e sostenere tesi, teorie o posizioni filosofiche. Solo astrattamente è distinguibile la sfera cognitiva-intellettiva e la sfera affettiva-emotiva. Il modello di insegnamento della filosofia che veniamo delineando implica il coinvolgimento e un'adesione motivata degli allievi all'esperienza del con-filosofare. Nessuno naturalmente è in grado di prevedere il livello della risposta dei singoli allievi né è realistico attendersi risultati ottimali. Ciascun allievo ha il diritto di essere rispettato nelle sue scelte libere; egli sceglierà quello che ritiene il livello della risposta più adeguato alle occasioni di apprendimento che la situazione educativa della scuola gli offre. In ogni caso lo studente di filosofia può collaborare all'apprendimento per sollecitazione, per convinzione logica o adesione affettiva, per rispetto dei valori, non certo per coercizione. Il docente deve prepararsi a promuovere determinati apprendimenti e determinate esperienze comunicative. Anche se non conosce e non può prevedere la totalità degli eventi didattici che si verificheranno in classe, deve finalizzare una parte del suo tempo e delle sue energie alla programmazione e alla pianificazione del suo lavoro, al di fuori di rigidi dogmatismi e con atteggiamento di disponibilità a cambiare in relazione alle risposte provenienti dalla prassi educativa. Programmare, anche se in modo flessibile, consente di chiarire e strutturare i propri obiettivi e, quindi i comportamenti da tenere e da promuovere per raggiungerli; significa avere a disposizione parametri, indicatori per comprendere ciò che sta per avvenire in classe, per monitorare, per controllare e definire le proprie esperienze e attività nel processo di insegnamento, al fine di modulare in itinere, la prassi educativa in relazione alle stimolazioni e ai messaggi, alle proposte, alle esigenze emergenti dall'evento didattico Il controllo implica in primis la capacità di discriminare i contenuti, le abilità cognitive, i comportamenti e le forme di comunicazione implicate dall'apprendimento del filosofare e dall'esercizio del filosofare in una determinata sequenza didattica e nel contesto di un determinato tema o problema. Al docente la conoscenza di questi indicatori serve soprattutto per strutturare i propri comportamenti adatti a promuovere e orientare le forme di risposta dell'allievo, ai livelli vari di complessità e di impegno, per creare le situazioni e le forme comunicative più adeguate a stimolare le loro "risposte". La costruzione di percorsi e di unità didattiche nell'insegnamneto della filosofia dovrebbe comprendere questo tipo di lavoro: contenuti, obiettivi, attività sui testi, esercizi e prove di controllo, attività didattiche di varia natura dovrebbero essere armonizzate insieme nella programmazione del proprio lavoro. Per perseguire obiettivi di natura affettiva nell'insegnamento della filosofia assume importanza centrale la dimensione della comunicazione. Più in generale, sono importanti le forme attraverso cui si realizza la relazione educativa. Attraverso l’attenta lettura di un testi in materia di didattica della filosofia come Cioffi, Messeri, Parrini, Rossi, Reale ci si rende conto immediatamente che il processo di apprendimento della filosofia, nonché quello formativo dell’allievo, non può che avvenire all'interno della relazione significativa tra docente e discente, e che la fluidità di questo rapporto determina in ogni momento la disponibilità cognitiva e metacognitiva del discente ad accogliere i messaggi culturali, farli propri, trasformarli in competenze e quindi in capacità. Il docente di filosofia proprio per supportare il discente, attraverso un percorso orientativo, deve fare della filosofia un mezzo per condurre il discente alla progressiva ed evolutiva costituzione dell’identità, della differenziazione del sé. Gli allievi entrano nella scuola con una personalità già formata, tuttavia le esperienze che vivono durante il curricolo scolastico, sia in riferimento al proprio ruolo di studenti, sia nel loro relazionarsi agli altri contribuiscono ad accrescerla. Agli insegnanti è dunque necessariamente chiesto il compito di realizzare un agire educativo di incoraggiamento, un agire che aiuti il discente ad affrontare positivamente le richieste della vita scolastica. A che cosa serve la filosofia? “ La ricerca pedagogico-didattica sull’insegnamento della filosofia in Italia muove, dalle domande, non scontate, se la filosofia debba avere un posto nella scuola italiana e su quale debba essere questo posto. La risposta che i filosofi danno, sia pure con diverse accentazioni, tende a mettere fortemente in valore la “ funzione formativa” della disciplina, fino a sostenere – come avviene per esempio nel congresso della Società filosofica italiana del 1971 dal titolo “ la ricerca filosofica e l’insegnamento della filosofia in Italia – che la scuola si identifica con la filosofia stessa ….rappresenta lo spirito reale della scuola più di ogni altra forma di cultura ( V. Telmon). Come si vede, in Italia alla filosofia non è mancata una buona considerazione di sé. Tuttavia per quanto riguarda i problemi ufficiali e gli ordinamenti legislativi, l’insegnamento della filosofia è fermo ancora agli anni 30 del novecento. Diversa e più dinamica è, tuttavia, la situazione di quella che chiamiamo la filosofia insegnata: la pratica didattica dei professori italiani di filosofia si è andata arricchendo e diversificando.[4]Ecco la filosofia è una disciplina che, sin dall’esordio del giovane alla terza classe liceale, si fonda sulla possibilità e capacità di prendere in esame e valorizzare le risorse dell'individuo e riflettere sul modo in cui tali caratteristiche vengono utilizzate per il miglioramento della persona; incoraggiare allo sviluppo del sé, aiutare gli allievi nella formazione della propria personalità, significa quindi che la figura del docente non è solo quella di un trasmettitore di contenuti disciplinari e storico- filosofici, bensì una figura di aiuto, di supporto, in grado di favorire all’interno di un’aula la possibilità di vivere in un clima interattivo che appaghi i bisogni personali di appartenenza, di stima e d socialità, e che offra l'opportunità di conoscersi e di sviluppare le proprie funzioni adattive e di controllo nel contatto e nel confronto con gli altri". Personalità sociale è dunque, ed in questo devono focalizzarsi gli interventi formativi , l’espressione di un sé integrato, capace di autostima, di autoaccettazione; la personalità sociale degli allievi, se indirizzata alla determinazione di rapporti amichevoli, socializzanti, nella qualità di specificamente interattiva, presuppone aspetti emozionali, cognitivi e cooperazionali; l'insegnante dovrebbe basarsi sull'adozione di alcune strategie: - ascolto efficace:( PROBLEM FINDING, PROBLEM SETTING, PROBLEM SOLVING, DECISION MAKING) -accettazione-coinvolgimento: empatico-affettivo-valorizzazione della cooperazione: Laboratori, Learning Together- Cooperative learning Il docente che mette in atto tale prassi , è quindi quello che sappia rispondere adeguatamente ai processi socio-affettivi degli alunni con grande professionalità sostenuta, certamente, da procedure di analisi, valutazione, auto- valutazione, caratteristiche queste fondamentali per gestire le dinamiche intersoggettive: tra docente-discente nella sua singolarità. Ritenere prioritaria una funzione equivale a lavorare per renderla operativa nella realtà; se, per esempio, l’accento viene posto sulla funzione socializzante, l’insegnante si concepirà prevalentemente come un “socializzatore” o comunque penserà che questo debba essere il suo compito primario. Solo tenendo conto di questi costituenti fondamentali, il docente può mettersi in atto per la pratica dell’avere cura dell’altro, e questo è CON-FILOSOFARE. L’insegnante di filosofia ( così come d’altra disciplina) deve tener conto esclusivamente e necessariamente di tre istanze specifiche, distinte e complementari: sapere, saper fare e saper essere, vale adire tre livelli formativi, per fornire gli strumenti teorici, pratici e, soprattutto, esistenziali che permetteranno di farsi a propria volta catalizzatori di un processo di crescita e di autosupporto anche negli altri ."Sapere", riguarda la conoscenza teorica, il quadro di riferimento in cui inserire il proprio bagaglio di conoscenze filosofiche; il proprio operare "Saper fare" ne è la pratica. Gestione delle dinamiche interpersonali, rispecchiamento e accoglienza delle emozioni, lettura del linguaggio corporeo, gestione delle proiezioni - proprie e dell'interlocutore - sono abilità che si sviluppano nell'ambito di un gruppo classe."Saper essere" è il punto più delicato, riguarda la capacità di conoscere bene se stesso, prima di tutto. Il lavoro interiore in prima persona è parte integrante del percorso formativo supportato dal docente, il quale deve stimolare l’allievo che deve sviluppare doti di introspezione e acquisire una buona dimestichezza con le problematiche personali ancora irrisolte. Se lo scopo dell’educazione è quello di realizzare la qualità totale della persona, attraverso l’arte dell’incoraggiamento, scopo è altresì quello di realizzare una umanità nuova e migliore. La motivazione Di questo stereotipo potrebbe essere quella che fa dell’insegnante un individuo spinto, per amore dell’umanità, a dedicarsi anima e corpo all’insegnamento per il miglioramento del mondo. La vocazionalità fa riferimento a caratteristiche che vengono definite “non acquisitive”. quali lo spirito di sacrificio, la sensibilità d’animo, l’amore e l’essere d’esempio per gli alunni. L’impegno si riferisce, invece, al livello di motivazione e coinvolgimento nella professione esercitata. Tutto questo è autentica didattica della filosofia.

 [1] Intervento di P.Rossi in L’insegnamento della filosofia nelle scuole sperimentali, a cura di C. Lanzetti e C. Quarenghi, Laterza, roma- bari 1994, p.132. [2] Secondo Cioffi “ confilosofare” è il paradigma idealistico- storicista, quello di presentare ogni filosofia come risultato necessario di quello precedente. La partenogenesi delle idee. [3] Riferimento al Con-filosofare e alla domanda di senso posta da Ciuffi in “ La situazione della didattica della filosofia in Italia”. [4] Cioffi- a che cosa serve la filosofia- la situazione della didattica della filosofia in Italia

L'amore e l'amicizia in J. Maritain

L'amore e l'amicizia in J. Maritain di Vincenzo Isaia

  L’Amore e l’ Amicizia  

Titolo originale: Jacques Maritain

Amour et Amitè – Ediz. Nova et Vetera, Fribourg en Suisse 1963

Edizione Italiana: La Nuova Cartografica, Brescia, 1973.

Indice: Introduzione, Premessa, “L’ amore e l’amicizia” : I amore e amicizia II Lo stato mistico III Sul matrimonio cristiano a cura di Vincenzo Isaia

Jacques Maritain “ L’amore e l’ Amicizia” In questo breve saggio dal titolo “ Amore e amicizia, il filosofo francese Jacques Maritain concentra tutta la sua riflessione filosofica - con estrema veemenza di adesione affettiva e profondità teoretica di taglio filosofico-teologica - in un indagine di grande portata umana quali appunto l’amore e l’amicizia. Dalle prime pagine di questo testo, è dunque facilmente comprensibile il travaglio riflessivo dell’autore, il quale riprende nuclei essenziali, di valenza etico-teologica, della sua lunga meditazione sul tema dell’amor amicitiae e dell’amor concupiscentiae. Maritain distingue in seno all’amore di dilezione o amore ( coinvolgimento affettivo )per il bene dell’amato ( che san Tommaso chiama amor amiciate in opposizione all’amore concupiscentiae, all’amore per il bene del soggetto o amore di desiderio) due specie definite secondo la semplice accezione comune e scontata del linguaggio corrente amore e amicizia.[1] E’ un errore, dunque, pensare che quest’opera sia una infeconda trattazione di stampo dottrinario -scolastico, che rinnovi la controversia stessa del sentimento dell’amore, ponendo enfasi al nucleo della purezza stessa e propriamente spirituale dello stesso. L’amore, sostiene Maritain è l’esperienza vitale - ora tramandata ed immortalata in eterno, oltre la morte- di un amore specificamente umano, ed è a partire dalla limitatezza della sapienza umana, di una “ anthropine sophia “ e di una limitata condizione dell’essere finito dell’uomo che, il filosofo, eleva la sua speculazione con attenzione, acutezza e fluidità della stessa argomentazione, per poi attingere alle soglie della vita mistica, in un processo di παρρησία – parrhesìa, vale adire del ritorno per gradi coscienziali e sapienzali all’unione amorosa con Dio. Ecco cosa scrive a tal proposito: Ebbene, tenuto conto di questo, bisogna dire che è possibile ad un uomo o ad una donna che ha per quello, o per quella che egli o lei ama, una amicizia (amore di devozione) perfetta e piena e un autentico amore nella sua forma ordinaria, è possibile dico, avere nello stesso tempo l’amore folle per Dio; ma dico anche che un essere umano non può darsi nello stesso tempo, fino in fondo, in modo assoluto, a due oggetti come costituenti ciascuno il suo tutto; in altri termini: se un’anima è entrata nell’amore folle di Dio, allora deve rinunciare all’amore folle umano – sia che, come nello stato religioso, rinunci completamente alla carne- sia che restando nei legami del matrimonio, non rinunci a questo amore unico e sacro in cui l’uomo e la donna sono due in una stessa carne, ma rinunci a quello che, nell’ordine delle perfezioni ontologiche della natura, è il sommo e la perfezione dell’amore, e cioè l’amore folle. [2] Quindi, è nella accurata ed attenta argomentazione degli aspetti e delle incarnazioni dell’amore, dalle più umili alle sublimi, che Maritain giunge in un certo modo a superare la classica opposizione tra amore introiettivo, vale a dire l’Eros e quello estatico, o della trascendenza, vale adire l’Agape, per mostrare che la concupiscenza nel rapporto con l’uomo e la donna , viene trascesa, nelle sue dimensioni animali e passionali e corporali quando, appunto, trapassa in amore d’eros-agape come dono totale di sé, di ciò che si è, nell’amore folle, mentre l’amicizia rimane solo dono di ciò che si ha. Scrive così il filosofo: C’è innanzitutto quello che potrebbe esser chiamato l’amore- passione, che si può anche chiamare l’amore romantico ( Eros). Questo amore svolge un ruolo centrale nella vita umana ed è una parvenza, una illusione, dove si alletta una nostalgia tipicamente consona alla fragilità dell’essere umano e che depone il suo sigillo in tutte le epoche storiche del mondo. Vive di una menzogna e di una illusione: è il miraggio, o il simulacro, dell’amore completamente vero (l’amore folle- Agape). Si crede eterno ed è effimero. L’amante in esso si dona all’amata è vero[…] è amore di desiderio e la brama carnale che qui tiene il posto essenziale[…] Vi è poi, in secondo luogo, l’amore autentico al quale è raro che si arrivi di primo acchito. L’uomo non vi arriva ordinariamente che dopo una certa maturazione nell’esperienza della vita e della sofferenza: è l’amore in cui uno dona realmente all’atro non soltanto ciò che ha, ma ciò che è (la sua stessa persona) –Agape- […] Infine, quando un tal dono viene fatto fino in fondo, si ha, in terzo luogo, l’autentico amore nella sua forme estrema e completamente assoluta. ( Eros-Agape) .[3] D’altro lato, nel rapporto con Dio, la pienezza della carità – e della perfezione – è l’amore folle verso la trascendenza, mèta che si consegue dopo una serie di tappe esistenziali, coscienziali, superate ma non dissolte, bensì tramutate e sublimate in un processo di perfettibilità sapienzale. La concezione realistica e fideistica di Maritain perviene dunque ad escludere che vi sia conformità tra lo “amor folle”, tipicamente umano e la pienezza della carità soprannaturale: l’entrata nel scarificio di questa ultima fase, o condizione stessa della proiezione della filia in Dio, richiede un superamento stesso dell’uomo introiettivo, estatico e coscienziale. Il superamento dall’amore passionale, carnale, dell’Eros autolimitantesi, è è traducibile con la tensione gioiosa, mistica che pone in uno stato di concomitanza tra l’infinitezza dell’Essere Trinitario e l’uomo stesso elevato dalla grazia e dall’effusione dei doni dello Spirito Santo, soprattutto dalla sapienza. Per comprendere meglio tale processo dialettico dell’amore conduttore a Dio, Maritain così si esprime: Avanzando verso la perfezione della carità presa in senso assoluto e sotto tutti i punti di vista( sotto il potere di alienare l’anima da se stessa, sotto il punto di vista dell’intesità) uno percorre la sua strada in un modo ( vita contemplativa in cui i doni della Sapienza e dell’intelletto si esercitano in modo predominante e in cui viene resa una testimonianza più completa , l’unica assolutamente necessaria, alla fonte di ogni perfezione tra noi: l’amore folle di Dio per gli uomini e il suo desiderio che l’anima divenga un solo spirito e amore con Lui.[4] Attorno a questo nucleo tematico fondazionale, la stesura del saggio “ Amore e Amicizia”, argomenta e sviluppa, con fresca ed abilissima osservanza filologica questioni assai delicate: castità e la sua relazione con la vita contemplativa, il senso vocazionale tipicamente dell’amore religioso e in fine la stessa questione della promessa a Dio nella prospettiva sacerdotale. Potremmo dire in fine che in questo saggio Maritain tenta un rivisitato progetto di ri-edificazione dell’ amore caritatevole : quella libertà alata che la familiarità con lo Spirito Santo sa donare e quell’intimità con la stessa dimensione divina della persona - dimensione che spesso gli uomini in virtù di false brame tendono a soffocare – che senza l’ardore dell’amore autentico è poco più di niente; senza il tentativo di un amore oltre il limite stesso della vita, l’ardore, la passione dell’amore non bastano, anzi divengono fiamme, stanze di prigione per l’uomo, impedendogli di ritrovare il Dio che sta dentro se stessi.

[1] J. Maritain, Amore e Amicizia, La nuova cartografica, Brescia, 1973, p. 13 ( si riferisce a san Tommaso, il quale nella Summa Teologica- II, q. 23, a.1 – sostiene che l’amor amicitiae è l’amor benevolentiae o amore di dilezione( vale adire l’amore per il bene dell’amato. Nella prospettiva nella quale è situato il pensiero riflessivo de una filosofia dell’amore tipicamente maritainiana è appunto a questa mutua benevolentia che dobbiamo considerare al centro della nostra discussione.

[2] J. Maritain, Op. Cit. p 21

[3] J. Maritain, Op. Cit. p 16

[4] J. Maritain, Op. Cit. p. 31

Filosofia oggi

Filosofia oggi

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I profondi cambiamenti determinati dalla società globale hanno avuto una ricaduta anche sulla funzione della scuola che necessita, pertanto, di una ridefinizione della professionalità docente. Se in passato l’insegnante era ritenuto semplicemente un trasmettitore di sapere da elargire ai suoi allievi, considerati come ricettori passivi dell’informazione, nella realtà attuale costituita da una molteplicità di attori sociali, di sottosistemi culturali ed economici, di funzioni sociali, l’insegnante ha assunto il ruolo dell’esperto di progettazione e comunicazione, capace di gestire una offerta formativa per gli utenti e di negoziare una molteplicità di rapporti interni o esterni alla scuola. Il docente, quindi, contrariamente ai metodi abituali che lo vedono come protagonista solitario del processo educativo, oggi insegna in modo interattivo, pone domande ai discenti e stimola la discussione in aula, contribuisce a risolvere problemi, incoraggia all’auto-apprendimento. Inoltre, l’insegnante deve essere in grado di organizzare il sapere, di muoversi in contesti reticolati e di abbattere le barriere delle conoscenze disciplinari. Infatti, la dimensione disciplinare e quella reticolare ( saperi trasversali e collegamenti tra diverse aree) costituiscono i ponti di un campo di tensioni costruttive, sostenute da un costante impegno di ricerca. Scuola Interuniversitaria Siciliana di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario è deputata alla formazione di insegnanti che possano in modo articolato, con specifiche conoscenze e competenze didattiche esercitare in base alle loro attitudini un corretto svolgimento pedagogico-didattico della propria disciplina, con l’obiettivo di innovare la scuola italiana. L’insegnante deve sapere mettere in stretta relazione e complementarità il quadro teorico pedagogico con quello della prassi didattica. A mio avviso i docenti dovrebbero affrontare con una maggiore presa di coscienza, culturale, pedagogica ed etico-formativa la nuova sfida della didattica, così da potere esser in grado di costruire strategie funzionali e sperimentali efficienti.

Le componenti che costituiscono la professionalità del docente sono: l’attitudine alla comunicazione e al contatto interpersonale, ovvero la disponibilità alla comprensione dell’altro; le competenze di base, cioè la capacità propositiva ad interpretare i bisogni educativi e formativi, di organizzare gruppi di lavoro e di saper gestire, ad esempio, la diversità, per poter gestire in senso significativo la relazione e l’interazione con il soggetto nel processo formativo; le conoscenze della propria disciplina e la capacità di trasferire le informazioni con buona capacità posta all’attenzione dei modelli di apprendimento.A questo scopo mira l'insegnamento autentico, la capacità di chi vuol portare avanti questa missione, si esplica nella padronanza dei processi di comunicazione e nella capacità di interazione sociale richiesta dalla specifica attività di insegnante.Il docente deve dunque attutire l’impatto che si viene a creare tra mondo scuola e mondo universitario, al quale è spesso legato e da cui si è deformato. Occore però vocazione autentica per la nuova figura dell’insegnante, proprio per rendere l’azione educativa- formativa e culturale del docente, non solo più efficace ma più adeguata ai bisogni reali del discente. L'insegnamento della filosofia è necessario per la formazione dei discenti. Io ho invertito la famosa gerarchia del saper, saper fare e saper essere in sapere essere, saper fare e sapere. Credo che la filosofia debba esser d'aiuto, i contenuti non sono fini a sè stessi ma mezzi per la costruzione di una personalità in continua trasformazione e formazione. Io ci credo.

La “Sindrome dell’assedio”: paura dell’altro, del diverso.

 

 

 

La “Sindrome dell’assedio”: paura dell’altro, del diverso.

https://www.puntopsi.it/perche-il-diverso-ci-fa-paura/

https://psiche.santagostino.it/teoria-attaccamento/

La paura per tutto ciò che è diverso ed insolito è normale, così normale che la sperimentiamo per la prima volta alla tenera età di 8 mesi. Eh si, orientativamente intorno agli 8 mesi i bambini sviluppano una reazione di paura nei confronti delle persone estranee. Se già precedentemente erano in grado di riconoscere una persona come sconosciuta, solo intorno agli 8 mesi iniziano a provarne paura. Ovviamente si tratta di una reazione innata con un preciso significato evolutivo. Come suggerisce John Bowlby, eminente psicologo ed ideatore della teoria dell’attaccamento, l’estraneità viene identificata come segnale di pericolo e contemporaneamente l’attaccamento nei confronti della madre si rafforza: questo tipo di sviluppo è indispensabile alla sopravvivenza della specie. Oggi più che paura del diverso stiamo assistendo al propagarsi di una vera e propria “Sindrome dell’assedio”. Chi sperimenta questa condizione psicologica, infatti, vive nella convinzione che lo straniero nel nostro paese è sempre più presente. La paura di essere assediati, nello specifico, ci convince del fatto che queste persone sono arrivate con la convinzione di portarci via il lavoro, gli usi, i costumi, la famiglia..in una parola sola la nostra identità! Sebbene spesso crediamo di riuscire perfettamente a gestire le emozioni contrastanti che derivano da queste paure, la cronaca oggi ci mostra che non è sempre così. Ed ecco che in maniera del tutto inconsapevole ci troviamo a sperare che gli stranieri che giungono nei nostri territori via mare muoiano, che le barche affondino ed ancor peggio a giustificare chi compie azioni violente nei confronti degli stranieri. La “psicologia sociale” focalizza la propria attenzione sullo studio empirico di come i pensieri, i sentimenti e i comportamenti delle persone subiscano l’influenza della presenza reale, immaginaria o implicita di altre persone ( Allport. 1985), in riferimento a ciò, molto spesso l’essere umano manifesta una certa dose di paura rispetto a tutto ciò che viene rappresentato dal  “diverso”. Diverso è il colore della pelle, l’orientamento sessuale, nonché il credo religioso, che possono suscitare una serie di emozioni negative con una conseguente reazione di disprezzo. Ma questo meccanismo cognitivo che avviene in gran parte spontaneamente, è il risultato della cosiddetta “categorizzazione sociale” che si presenta come un processo cognitivo, capace di dividere il mondo sociale in vere e proprie “categorie”, che a loro volta accentuano la percezione delle differenze o delle somiglianze. E’ altrettanto vero che alla base di tale processo di categorizzazione, troviamo la formazione del “pregiudizio” che può assumere significati diversi, tutti in qualche modo collegati alla nozione di preconcetto o “giudizio prematuro”, basato su argomenti pregressi e/o su una loro indiretta o generica conoscenza. Di solito, purtroppo i pregiudizi partoriscono atteggiamenti ostili e di discriminazione, verso tutto ciò che è “diverso”. Non a caso nell’ambito della psicologia sociale, vengono indicati dei meccanismi conseguenziali ai pregiudizi  ben precisi, quali ad esempio “la profezia che si auto-avvera” che si verifica quando eventuali supposizioni su persone, finiscono per influenzare l’interazione con la stessa, modificandone il comportamento, che risulterà essere più vicino alle nostre attese, ( ad es. esiste il pregiudizio che indica come il comportamento di un migrante, sia di solito ostile e piuttosto violento, motivo per il quale, ci si potrà rivolgere nei suoi confronti in modo poco gentile, spingendolo a sua volta ad adottare un atteggiamento che confermi le aspettative iniziali ). Altro meccanismo conseguenza dei pregiudizi, corrisponde alla “minaccia dello stereotipo” in cui gli individui oggetto di stigma sociale ( fenomeno sociale che attribuisce connotazioni negative a membri di comunità in modo da declassarlo a livelli inferiori) sono consapevoli di poter essere giudicati e trattati secondo degli stereotipi ( opinioni rigidamente precostituite e generalizzate, non acquisite sulla base di esperienze dirette e che prescindono dai singoli casi, ma su persone o gruppi sociali “Wikipedia” ) e inconsapevolmente possono rafforzare col proprio comportamento quegli stessi stereotipi. Psicologicamente, “la paura del diverso” corrisponde ad una sorta di modalità difensiva, nella quale viene attivata l’ansia, rispetto a ciò che è ignoto e che avvia un percorso percettivo di pericolosità, poiché potrebbe modificare l’equilibrio della propria identità personale. In realtà, la carta vincente deve essere rappresentata dall’incontro con gli altri, dal costruttivo confronto e dal superamento dei propri timori mentali, contenendo quanto più possibile eventuali risvolti negativi. La paura del diverso è quell’insieme di emozioni negative e sfavorevoli innescate quando ci si trova davanti a persone con caratteristiche differenti rispetto alle proprie, come il colore della pelle, il credo religioso o l’orientamento sessuale. Nonostante vi è la tendenza a credere che il disprezzo per il diverso sia solo dovuto da cattiveria e poca umanità, tali atteggiamenti hanno anche a che fare con il modo in cui funziona la mente umana, che cerca sempre di difendersi dal mondo esterno e di definirsi. Un meccanismo cognitivo spontaneo su cui si radica la discriminazione del diverso è la categorizzazione, cioè quel processo cognitivo che elabora le informazioni provenienti dall’ambiente, permettendo di suddividere oggetti, eventi e persone in categorie mentali. Se tale processo da un lato è fondamentale, perché sentirsi parte di un gruppo permette di conoscere bene sé stessi, costruire la propria identità e ridurre l’incertezza, dall’altro comporta relazioni conflittuali o di discriminazione verso gruppi differenti, i quali vengono visti come pericolosi o da evitare. La categorizzazione sociale è il processo che sta alla base della formazione del pregiudizio, cioè un tipo di atteggiamento sfavorevole e ostile verso un gruppo sociale e i suoi membri, dominato dall’abbondante uso di stereotipi. Tali pregiudizi possono allora innescare una serie di atteggiamenti di discriminazione, attacco e odio verso il cosiddetto “diverso”, che si evincono da modi di dire, barzellette, slogan ma anche da semplici atteggiamenti, messi in atto il più delle volte in maniera inconsapevole. Ad esempio, spesso, è facile accorgersi come, quando per strada si incontra una persona di colore, si tende a cambiare percorso, a stringere a se la borsa, quasi a difenderla da eventuali furti, o a rivolgersi ad essi in maniera ostile. La psicologia sociale elenca una serie di meccanismi che sono conseguenza dei pregiudizi. Tra questi sono descritti la profezia che si auto-avvera e la minaccia dello stereotipo. La prima si verifica qualora supposizioni su una persona influenzano l’interazione con lei, cambiandone il comportamento, il quale risulterà così allineato alle nostre aspettative. Ad esempio, in seguito al pregiudizio secondo cui un migrante è ostile e aggressivo, ci si può rivolgere nei suoi confronti in maniera poco garbata, spingendolo a sua volta a rispondere duramente e confermando le aspettative iniziali. Con la minaccia dello stereotipo, invece, gli individui stigmatizzati sono consapevoli che gli altri possono giudicarli e trattarli in maniera stereotipata e inavvertitamente possono rafforzare col proprio comportamento quegli stessi stereotipi. Oltre ad avere a che fare con la categorizzazione mentale, che è uno dei processi che stanno alla base del nostro funzionamento cognitivo, la paura del diverso è anche una modalità difensiva. Infatti vari studi hanno dimostrato che quando ci si trova davanti un individuo diverso da se, a livello psicologico vengono attivati dei meccanismi simili a quelli che si verificano a livello biologico in seguito all’incontro di agenti estranei, ritenuti dannosi alla salute: il sistema immunitario protegge il corpo da eventuali alterazioni patogene. Analogamente avere davanti ad una persona considerata diversa, come uno straniero, implica l’attivazione di una certa quantità di ansia, derivante dalla minaccia che qualcosa di esterno e differente da sé possa mutare l’equilibrio interno e la propria identità sociale. Questo meccanismo può dar vita a due tipi di reazione: una condizione di “eccessiva uguaglianza”, ovvero la consapevolezza che lo straniero è assolutamente identico a sé o, appunto la paura di ciò che è ignoto e sconosciuto, percepito come pericoloso. Pur trattandosi di due situazioni antitetiche, la conseguenza è la stessa: il radicarsi di un’assoluta omogeneità o di un eccessiva diversità causa l’irrigidimento delle due parti, che non considerano la possibilità di mettere in atto cambiamenti positivi attraverso l’incontro tra differenze. Il nostro modo di agire e di pensare in relazione a queste persone è fortemente ancorato alla paura o meglio al pregiudizio. I pregiudizi non si basano sui fatti, ma sono espressioni di opinioni comuni che non cambiano anche se i fatti dicono altro. È sempre un atteggiamento negativo di chiusura e di rifiuto nei confronti di chi appartiene a un gruppo che non è il nostro. In psicologia gli stereotipi sono proprio gli aspetti sui quali si fonda il pregiudizio: false credenze legate a quella che viene considerata una minoranza. Un processo psicosociale che porta alla discriminazione di chi non è come noi, di chi è diverso da noi e che, inevitabilmente, genera una totale mancanza di empatia verso l’altro così diverso da noi. Quanto può essere profonda, intensa, dissennata, l’angoscia che muove il migrante a impegnare nel viaggio per l’Europa tutto il denaro che riesce a racimolare (e che nel suo paese basterebbe a mantenere la famiglia per più anni), rischiare la propria vita e quella dei suoi bambini, sapendo che se gli va bene approderà in una specie di gabbia di contenzione, e la sua Odissea sarà ancora lunga? Questa angoscia per noi è letteralmente incomprensibile, insondabile. Non c’è nulla nella nostra esperienza che ce la renda accessibile, che ci permetta di identificarci. Non è come se il nostro vicino di casa ci chiedesse rifugio perché il suo appartamento è in fiamme o qualcuno minaccia di ucciderlo: lo aiuteremmo, perché un incendio o un assassinio sono ancora eventi alla nostra portata, mentre non arriviamo a poter pensare lucidamente l’enormità di quello che masse intere di migranti patiscono nei paesi d’origine, se osano una fuga, una sfida al destino, ai nostri occhi così disperata, suicida, e almeno apparentemente folle. La paura per il diverso si è evoluta insieme all’uomo e, di conseguenza, insieme al suo modo di rappresentare la realtà. Il termine straniero, ad esempio, in origine significava nemico (dal latino hostis = ostile); in seguito fu sostituito dal termine hospes, ospite e non più nemico. “People are strange” – Strano. Cosa vuol dire la parola strano? Letteralmente significa diverso, differente, insolito e fuori dal comune. Il termine ha però una connotazione negativa, infatti la stranezza è una differenza che suggerisce/implica qualcosa di sbagliato: un discorso strano non preannuncia niente di buono. Strano deriva dal latino ‘extraneus’ (‘extra’ = fuori, di fuori) cioè colui che è di un’altra patria o paese, ossia straniero. Quindi etimologicamente ‘strano’ è l’aggettivo che caratterizza lo ‘straniero’. Per definizione lo straniero è strano. Come cantava Jim Morrison, ‘People are strange when you’re a stranger’ (La gente è strana quando sei uno straniero). ‘Differente’, scritto in cinese, fa paura! – L’ideogramma cinese (yì) significa differente, strano, insolito, straniero (ma solo riferito ad un posto). Ogni ideogramma ha una storia e questa ha ben più di 2000 anni! L’attuale versione semplificata risale ad un carattere arcaico che raffigura una persona che indossa una maschera spaventosa (la testa è identica a quella del carattere usato per la parola ‘demone’) e che muove la mani in aria. Differente e strano. Anche qui per definizione ciò che è differente è negativo, anzi fa proprio paura! In conclusione, la paura per la diversità sembra proprio appartenere alla natura umana. È però importante comprendere fino a che punto questo tipo di paura è adattivo e utile e quando diventa disfunzionale. Se il ‘bambino’ continuasse anche a 18 anni ad avere la stessa paura di fronte ad un estraneo avrebbe dei seri problemi nella socializzazione. Allo stesso modo, se un popolo ritenesse tutti gli stranieri per definizione spaventosi avrebbe grosse difficoltà nelle relazioni internazionali e dei problemi di tipo razziale o etnico al suo interno. Ma questi sono solo esempi estremi. Per ciascuno di noi, quando è che l’innata paura per la diversità smette di essere adattiva e funzionale e diventa un fardello inutile e dannoso, per noi e per gli altri.