Didattica della filosofia

DIDATTICA DELLA FILOSOFIA

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L’insegnamento della filosofia non è sicuramente esonerato dalla triste perdita di motivazione che, generalmente, investe le discipline scolastiche, né dall’istanza di esser possibilmente riformulato in vista del vissuto degli allievi. In Italia, una riflessione sistematica sulla didattica della filosofia coinvolge l’attenzione di diversi studiosi e ricercatori: Berti, Cioffi , Messeri, Polizzi, Reale e tanti altri. Enrico Berti, in una recente intervista, in riferimento alla questione della didattica della filosofia, dei suoi metodi e problemi afferma che: insegnare la filosofia può non essere un problema. È un problema, semmai, il metodo del suo insegnamento; non può essere trascurato, a mio avviso, dall’attenzione che si porta a questo tema il problema della formazione e della professionalità degli insegnanti. La recente riforma degli ordinamenti universitari e le scuole di specializzazione che preparano all’insegnamento se ne devono far carico, con una preoccupazione in più rispetto ai pur rilevanti aspetti della competenza e della preparazione metodologica: quella riconducibile all’esigenza che la figura dell’insegnante rappresenti per l’allievo davvero un modello e un punto essenziale di riferimento per l’affermazione e la tutela della libertà della persona. Problemi di ri-sistemazione e ri-progettazione dell’insegnamento filosofico e di definizione dei corrispondenti contenuti programmatici; aspetti di natura metodologico-didattica; questioni inerenti alle finalità dell’insegnamento e alla professionalità degli insegnanti, sono questi punti significativi sui quali è bene sentire il parere degli autorevoli studiosi e ricercatori in didattica. Una prima forma di innovazione dell’insegnamento della filosofia, del suo linguaggio didattichese, dovrebbe essere da un lato il proponimento di questioni di senso mirate a definire nel discente la favorevole costituzione di quelle capacità atte a sviluppare razionalmente i propri punti di vista, come ad esempio quella di discutere con quelli degli altri, partendo proprio da situazioni o problemi inerenti all’esperienza concreta.

 Spesso, quando si è parlato di studio della filosofia si è pensato ad una disciplina liceale che puntualizza il suo operato all’apprendimento mnemonico delle opinioni, delle stesse argomentazioni o dispute dei filosofi, riferite in seguito in una cristallizzata sequenza temporale. Lo stesso Giovanni Reale, in un incontro tenutosi nel 1990 all’Università degli studi di Milano, un dibattito che vide la presenza di Luisa Ribalzi, Silvano Tagliagambe, Roberto Maragliano, rispose che spesso la filosofia appare arida, astratta o addirittura incomprensibile perchè i docenti non sono stati in grado di trasmettere il senso della sua più alta funzione formativa ed esistenziale. Preti, in perfetta sintonia con Garin, scrive: “ la filosofia nel suo piano eteronomo si può considerare a livello pragmatico, come pensiero, in qualche modo come attività , prassi, di uomini determinati in determinate condizioni storiche- che in quelle condizioni storiche hanno fatto certe esperienze, hanno tentato di risolvere contraddizioni epressioni storiche […] per motivi reali[…]. Nel dibattito contemporaneo, la disputa che separa i ricercatori di didattica della filosofia è quella fra i seguaci del metodo storico e quelli del metodo problematico. Una prima forma di ringiovanimento dell’insegnamento di materie filosofiche – o storiche- consiste nella transizione della didattica tradizionale, vale a dire quella per metodo storico, a quella problematica. Leggendo la situazione della didattica della filosofia in Italia di Cioffi ci si rende subito conto che gli studiosi a favore del metodo storico sostengono fermamente che la prospettiva storica sia quella più idonea alla effettiva prassi didattica e agli indirizzi di insegnamento storico -filosofico caratteristici degli istituti liceali, dunque per coloro i quali simpatizzano e propugnano per questo tipo di approccio metodologico alla filosofia è fondamentale una tipologia didattica che possa suggerire e rinforzare la prassi del comprendere il costituirsi e l’evolvere delle tradizioni filosofiche nel rapporto con il proprio tempo. Gli studiosi e i ricercatori che difendono e sostengono il metodo problematico, in una prospettiva didattica, partono dall’assunzione costitutiva della dimensione teoretica rispetto quella storica, vale a dire mediante un’attività didattica che privilegia soprattutto la discussione organizzata, la argomentazione orale e scritta e la ricerca personale, enfatizzando i temi e i linguaggi della filosofia contemporanea; le relazioni interdisciplinari, consente agli studenti l’apertura soggettiva alla speculazione, educando al senso problematico e all’uso delle competenze logiche; avvicinandosi così - almeno per quello che è consentito dalla cosa stessa - agli interessi degli studenti e alla sfera caotica, ma vitale del loro senso comune. ( vedi Cioffi – la situazione della didattica della filosofia in Italia) A tal proposito Messeri ci fa capire che la storicità intrinseca del pensiero filosofico non significa affatto che la filosofia possa essere trasmessa solo per mezzo di ciò che oggi viene chiamato approccio storico all' insegnamento della filosofia. Perché ciò che oggi viene praticato sotto un tale nome non è principalmente - e forse neppure semplicemente è - una modalità di presentazione della filosofia rispettosa del carattere internamente storico di essa. Si può ritenere anzi con una certa plausibilità che l' interna storicità della filosofia sia meglio rispettata nel quadro dell' approccio alla trasmissione della filosofia che a esso ordinariamente si contrappone: l' approccio tematico, o problematico, che presenta la filosofia raccogliendo teorie e argomentazioni non autore per autore e filone per filone, secondo una scansione cronologica, bensì tema per tema; e cioè, dato che il tema filosofico, a differenza p.es. del tema poetico, è tema di una ricerca, l' approccio che raccoglie teorie e argomentazioni problema per problema. Sotto il profilo specificamente didattico dell’insegnamento filosofico, l’adozione di stampo messeriano, implicherebbe strategicamente i seguenti passaggi:la presentazione dovrebbe riferirsi al “tema”, e rispetto a quest’ultimo il docente dovrebbe far luce su tutte le posizioni significative nella storia della filosofia, e di conseguenza, gli allievi dovrebbero rendere conto dei passaggi argomentativi degli autori. Come dire è una strategia finalizzata a far emergere, in termini problematici, il punto di vista degli allievi rispetto la materia trattata. Pietro Rossi in “ L’insegnamento medio della filosofia in Italia, nel capitolo “la modalita’ dell’insegnamento della filosofia” sostiene che “le principali obiezioni che sono state mosse al metodo problematico sono le seguenti. Anzitutto si è sostenuto che esso spezzerebbe il tessuto vivo delle singole prospettive filosofiche, nelle quali i problemi vivono in funzione di principi unitari. Ma si puo’ anche ribaltare la prospettiva: che senso e che forza si puo’ riconoscere ai principi filosofici se se questi vengono avulsi dai problemi rispetto a cui vengono posti? In realtà Adriano Bausola, al quale si deve tale obiezione non vuole ignorare l’anima di verità dell’istanza teoreticista […]”. Pietro Rossi ha sostenuto che proprio un’impostazione di tipo storico consentirebbe di realizzare rapporti tra l’insegnamento della filosofia e quello di altre discipline anch’esse sviluppate storicamente.[1] (C. Lanzetti e C. Quarenghi). L' approccio didattico alla filosofia praticato nella scuola italiana sotto il nome di metodo storico muove da una interpretazione niente affatto scontata della storicità della filosofia: un' interpretazione che è universalistica e sotterraneamente essenzialistica ( E. Berti). Presuppone infatti che la filosofia sia un' impresa nella sostanza unitaria: che i contributi filosofici, certo non tutti immediatamente omogenei tra loro, convergano intorno a un qualche obiettivo essenziale. Tende anzi a presupporre che la filosofia sia un' impresa unitaria perché inclina a considerare la filosofia stessa come parte, la più lucida e consapevole di sé, di un' impresa unitaria più complessiva, nella quale vede fondersi tutte le produzioni intellettuali umane, arte, religione, letteratura, mistica, scienze, matematica, tecnologie. Narra la storia della filosofia nell' ambizione di fare emergere le linee portanti di una storia del pensiero umano. Naturalmente nessuno saprebbe indicare in modo non circolare e non vacuo l' obiettivo unitario della filosofia; non più di quanto saprebbe indicare l' obiettivo unitario di una cosa elusiva e vaghissima come il pensiero umano. Bisogna chiedersi, qual è la giusta finalità della filosofia? Nei «programmi Brocca» le finalità dell'insegnamento della filosofia sono espresse e ripartite in sei fondamentali punti, vale a dire l'insegnamento della filosofia persegue le seguenti finalità:la presa di coscienza dei problemi connessi alla scelta di studio, di lavoro e di vita, ed un approccio ad essi di tipo storico-critico-problematico; la maturazione di soggetti consapevoli della loro autonomia e del loro situarsi in una pluralità di rapporti naturali ed umani, implicante una nuova responsabilità verso se stessi, la natura e la società, un'apertura interpersonale ed una disponibilità alla feconda e tollerante conversazione umana; la capacità di esercitare la riflessione critica sulle diverse forme del sapere, sulle loro condizioni di possibilità e sul loro «senso», cioè sul loro rapporto con la totalità dell'esperienza umana; l'attitudine a problematizzare conoscenze, idee e credenze, mediante il riconoscimento della loro storicità; l’esercizio del controllo critico del discorso, attraverso l'uso di strategie argomentative e di procedure logiche; la capacità di assimilare per modelli diversi e di individuare alternative possibili, anche in rapporto alla richiesta di flessibilità nel pensare. In riferimento alle finalità della filosofia, le strategie didattiche, sia secondo un metodo storico sia problematico, dovrebbero, secondo la metafora esplicativa del quadro pedagogico inerente al sapere-saper fare-saper essere, determinare l’integrazione del profilo delle conoscenze, della metacognizione, di competenze e capacità. Cioffi afferma che sembra ci si preoccupi poco del fatto che l'apprendimento delle conoscenze e delle abilità della disciplina avvenga nel contesto dinamico dell'identità psicologica, culturale ed umana della totalità della persona dell'allievo. Ciò comporta l'integrazione tra dimensione cognitiva ed affettiva nell'esperienza dell'insegnamento-apprendimento della filosofia. L'affettività nel filosofare riguarda l'elaborazione dei concetti, dei vissuti, degli atteggiamenti verso di sé, verso gli altri, verso gli oggetti di studio, la maturazione di disposizioni valoriali ed emotive. Ogni conoscenza implica anche una consapevolezza di ciò che questa comporta, l'interrogativo su che cosa farsene. Il perseguimento delle finalità dell'insegnamento della filosofia è impossibile senza che il soggetto che apprende sia coinvolto con l'interezza della persona nell'esperienza di filosofia in classe attraverso il con-filosofare[2]. Quindi con-filosofare insieme agli altri, non è da intendere in questo caso alla maniera di Cioffi (vedi nota) come partenogenesi di idee, ma nel senso di relazione autentica tra i giovani, dell’armonia che si può instaurare nel confronto e nel rispetto dell’altrui pensiero. Semmai è questo che fa del con-filosofare vera esperienza del filosofare insieme, infatti, e qui ritorna la voce maestra di Cioffi: la filosofia può rigenerarsi solo a contatto con il mondo dei giovani.[3]E' necessario che la vita degli studenti, e quindi con i suoi problemi connessi alle scelte di studio, di lavoro e di vita, incontri in classe la filosofia. In classe viene offerta loro la possibilità di appropriarsi di un linguaggio e di contenuti, di apprendere e sviluppare capacità e abilità, atteggiamenti, che consentano loro di definire, comprendere, analizzare razionalmemte la realtà ed elaborare culturalmente una propria posizione ragionata di fronte ai problemi dell'esistenza. Poniamoci ancora una domanda. A cosa serve il sapere filosofico? Perchè attraverso i contenuti e i nuclei tematici della filosofia si può parlare di “ utilità” ed importanza formativa nello sviluppo dell’allievo? Proviamo a dare una risposta. I contenuti o gli ambiti della conoscenza tematica, storiografica della filosofia oltre che ad essere oggetti di analisi sono il mezzo per porre correttamente il problema da discutere. Anche la contestualizzazione storica – e qui ci ricolleghiamo tanto a Cioffi quanto a Messeri- del dato testuale assolve una funzione mediatico-strumentale. E’ ancora una volta Cioffi a darci una risposta: L'esperienza di filosofia in classe, che si realizza nel con-filosofare con i grandi autori, implica la partecipazione e il coinvolgimento degli allievi. L'appropriazione consapevole dell'apparato semantico, sintattico e storico critico della disciplina si realizza all'interno di un'esperienza che è cognitiva ma anche affettiva e, in quanto fondata sulla comunicazione, socio-relazionale. L'allievo incontra il testo filosofico con l'interezza della propria persona, con i propri pregiudizi, con i propri sentimenti e con i propri pensieri, e dall'incontro in qualche modo rimane modificato. Il testo filosofico e i pensieri dei propri compagni lo invitano a produrre una qualunque risposta. Il controllo e la regolazione del proprio mondo affettivo si realizza attraverso l'uso del sistema simbolico che viene appreso nell'apprendimento della filosofia. Il filosofare implica il controllo di una pluralità di istanze di varia natura attraverso la pluralità delle strategie intellettuali del ragionamento. L'esperienza di filosofia si caratterizza per la centralità dell'uso del ragionamento nella definizione e nella discussione dei problemi, nel predominio del logos per raccogliere in unità non contraddittoria la pluralità delle istanze interne dell'uomo e per legittimare e sostenere tesi, teorie o posizioni filosofiche. Solo astrattamente è distinguibile la sfera cognitiva-intellettiva e la sfera affettiva-emotiva. Il modello di insegnamento della filosofia che veniamo delineando implica il coinvolgimento e un'adesione motivata degli allievi all'esperienza del con-filosofare. Nessuno naturalmente è in grado di prevedere il livello della risposta dei singoli allievi né è realistico attendersi risultati ottimali. Ciascun allievo ha il diritto di essere rispettato nelle sue scelte libere; egli sceglierà quello che ritiene il livello della risposta più adeguato alle occasioni di apprendimento che la situazione educativa della scuola gli offre. In ogni caso lo studente di filosofia può collaborare all'apprendimento per sollecitazione, per convinzione logica o adesione affettiva, per rispetto dei valori, non certo per coercizione. Il docente deve prepararsi a promuovere determinati apprendimenti e determinate esperienze comunicative. Anche se non conosce e non può prevedere la totalità degli eventi didattici che si verificheranno in classe, deve finalizzare una parte del suo tempo e delle sue energie alla programmazione e alla pianificazione del suo lavoro, al di fuori di rigidi dogmatismi e con atteggiamento di disponibilità a cambiare in relazione alle risposte provenienti dalla prassi educativa. Programmare, anche se in modo flessibile, consente di chiarire e strutturare i propri obiettivi e, quindi i comportamenti da tenere e da promuovere per raggiungerli; significa avere a disposizione parametri, indicatori per comprendere ciò che sta per avvenire in classe, per monitorare, per controllare e definire le proprie esperienze e attività nel processo di insegnamento, al fine di modulare in itinere, la prassi educativa in relazione alle stimolazioni e ai messaggi, alle proposte, alle esigenze emergenti dall'evento didattico Il controllo implica in primis la capacità di discriminare i contenuti, le abilità cognitive, i comportamenti e le forme di comunicazione implicate dall'apprendimento del filosofare e dall'esercizio del filosofare in una determinata sequenza didattica e nel contesto di un determinato tema o problema. Al docente la conoscenza di questi indicatori serve soprattutto per strutturare i propri comportamenti adatti a promuovere e orientare le forme di risposta dell'allievo, ai livelli vari di complessità e di impegno, per creare le situazioni e le forme comunicative più adeguate a stimolare le loro "risposte". La costruzione di percorsi e di unità didattiche nell'insegnamneto della filosofia dovrebbe comprendere questo tipo di lavoro: contenuti, obiettivi, attività sui testi, esercizi e prove di controllo, attività didattiche di varia natura dovrebbero essere armonizzate insieme nella programmazione del proprio lavoro. Per perseguire obiettivi di natura affettiva nell'insegnamento della filosofia assume importanza centrale la dimensione della comunicazione. Più in generale, sono importanti le forme attraverso cui si realizza la relazione educativa. Attraverso l’attenta lettura di un testi in materia di didattica della filosofia come Cioffi, Messeri, Parrini, Rossi, Reale ci si rende conto immediatamente che il processo di apprendimento della filosofia, nonché quello formativo dell’allievo, non può che avvenire all'interno della relazione significativa tra docente e discente, e che la fluidità di questo rapporto determina in ogni momento la disponibilità cognitiva e metacognitiva del discente ad accogliere i messaggi culturali, farli propri, trasformarli in competenze e quindi in capacità. Il docente di filosofia proprio per supportare il discente, attraverso un percorso orientativo, deve fare della filosofia un mezzo per condurre il discente alla progressiva ed evolutiva costituzione dell’identità, della differenziazione del sé. Gli allievi entrano nella scuola con una personalità già formata, tuttavia le esperienze che vivono durante il curricolo scolastico, sia in riferimento al proprio ruolo di studenti, sia nel loro relazionarsi agli altri contribuiscono ad accrescerla. Agli insegnanti è dunque necessariamente chiesto il compito di realizzare un agire educativo di incoraggiamento, un agire che aiuti il discente ad affrontare positivamente le richieste della vita scolastica. A che cosa serve la filosofia? “ La ricerca pedagogico-didattica sull’insegnamento della filosofia in Italia muove, dalle domande, non scontate, se la filosofia debba avere un posto nella scuola italiana e su quale debba essere questo posto. La risposta che i filosofi danno, sia pure con diverse accentazioni, tende a mettere fortemente in valore la “ funzione formativa” della disciplina, fino a sostenere – come avviene per esempio nel congresso della Società filosofica italiana del 1971 dal titolo “ la ricerca filosofica e l’insegnamento della filosofia in Italia – che la scuola si identifica con la filosofia stessa ….rappresenta lo spirito reale della scuola più di ogni altra forma di cultura ( V. Telmon). Come si vede, in Italia alla filosofia non è mancata una buona considerazione di sé. Tuttavia per quanto riguarda i problemi ufficiali e gli ordinamenti legislativi, l’insegnamento della filosofia è fermo ancora agli anni 30 del novecento. Diversa e più dinamica è, tuttavia, la situazione di quella che chiamiamo la filosofia insegnata: la pratica didattica dei professori italiani di filosofia si è andata arricchendo e diversificando.[4]Ecco la filosofia è una disciplina che, sin dall’esordio del giovane alla terza classe liceale, si fonda sulla possibilità e capacità di prendere in esame e valorizzare le risorse dell'individuo e riflettere sul modo in cui tali caratteristiche vengono utilizzate per il miglioramento della persona; incoraggiare allo sviluppo del sé, aiutare gli allievi nella formazione della propria personalità, significa quindi che la figura del docente non è solo quella di un trasmettitore di contenuti disciplinari e storico- filosofici, bensì una figura di aiuto, di supporto, in grado di favorire all’interno di un’aula la possibilità di vivere in un clima interattivo che appaghi i bisogni personali di appartenenza, di stima e d socialità, e che offra l'opportunità di conoscersi e di sviluppare le proprie funzioni adattive e di controllo nel contatto e nel confronto con gli altri". Personalità sociale è dunque, ed in questo devono focalizzarsi gli interventi formativi , l’espressione di un sé integrato, capace di autostima, di autoaccettazione; la personalità sociale degli allievi, se indirizzata alla determinazione di rapporti amichevoli, socializzanti, nella qualità di specificamente interattiva, presuppone aspetti emozionali, cognitivi e cooperazionali; l'insegnante dovrebbe basarsi sull'adozione di alcune strategie: - ascolto efficace:( PROBLEM FINDING, PROBLEM SETTING, PROBLEM SOLVING, DECISION MAKING) -accettazione-coinvolgimento: empatico-affettivo-valorizzazione della cooperazione: Laboratori, Learning Together- Cooperative learning Il docente che mette in atto tale prassi , è quindi quello che sappia rispondere adeguatamente ai processi socio-affettivi degli alunni con grande professionalità sostenuta, certamente, da procedure di analisi, valutazione, auto- valutazione, caratteristiche queste fondamentali per gestire le dinamiche intersoggettive: tra docente-discente nella sua singolarità. Ritenere prioritaria una funzione equivale a lavorare per renderla operativa nella realtà; se, per esempio, l’accento viene posto sulla funzione socializzante, l’insegnante si concepirà prevalentemente come un “socializzatore” o comunque penserà che questo debba essere il suo compito primario. Solo tenendo conto di questi costituenti fondamentali, il docente può mettersi in atto per la pratica dell’avere cura dell’altro, e questo è CON-FILOSOFARE. L’insegnante di filosofia ( così come d’altra disciplina) deve tener conto esclusivamente e necessariamente di tre istanze specifiche, distinte e complementari: sapere, saper fare e saper essere, vale adire tre livelli formativi, per fornire gli strumenti teorici, pratici e, soprattutto, esistenziali che permetteranno di farsi a propria volta catalizzatori di un processo di crescita e di autosupporto anche negli altri ."Sapere", riguarda la conoscenza teorica, il quadro di riferimento in cui inserire il proprio bagaglio di conoscenze filosofiche; il proprio operare "Saper fare" ne è la pratica. Gestione delle dinamiche interpersonali, rispecchiamento e accoglienza delle emozioni, lettura del linguaggio corporeo, gestione delle proiezioni - proprie e dell'interlocutore - sono abilità che si sviluppano nell'ambito di un gruppo classe."Saper essere" è il punto più delicato, riguarda la capacità di conoscere bene se stesso, prima di tutto. Il lavoro interiore in prima persona è parte integrante del percorso formativo supportato dal docente, il quale deve stimolare l’allievo che deve sviluppare doti di introspezione e acquisire una buona dimestichezza con le problematiche personali ancora irrisolte. Se lo scopo dell’educazione è quello di realizzare la qualità totale della persona, attraverso l’arte dell’incoraggiamento, scopo è altresì quello di realizzare una umanità nuova e migliore. La motivazione Di questo stereotipo potrebbe essere quella che fa dell’insegnante un individuo spinto, per amore dell’umanità, a dedicarsi anima e corpo all’insegnamento per il miglioramento del mondo. La vocazionalità fa riferimento a caratteristiche che vengono definite “non acquisitive”. quali lo spirito di sacrificio, la sensibilità d’animo, l’amore e l’essere d’esempio per gli alunni. L’impegno si riferisce, invece, al livello di motivazione e coinvolgimento nella professione esercitata. Tutto questo è autentica didattica della filosofia.

 [1] Intervento di P.Rossi in L’insegnamento della filosofia nelle scuole sperimentali, a cura di C. Lanzetti e C. Quarenghi, Laterza, roma- bari 1994, p.132. [2] Secondo Cioffi “ confilosofare” è il paradigma idealistico- storicista, quello di presentare ogni filosofia come risultato necessario di quello precedente. La partenogenesi delle idee. [3] Riferimento al Con-filosofare e alla domanda di senso posta da Ciuffi in “ La situazione della didattica della filosofia in Italia”. [4] Cioffi- a che cosa serve la filosofia- la situazione della didattica della filosofia in Italia